|
Speciale |
|
Utopier som ressource i demokratisk arbejde - et selvvalgt speciale af Jørgen Ditlev Nissen, hold 91.02, 910043 |
INDHOLDSFORTEGNELSE
|
1. Indledning. Alt efter hvilket humør jeg er i, kan jeg enten se positivt eller negativt på vores demokratis fremtid. Desværre er der tendenser der peger i retning af øget politikerlede, større ekspertvælde, økologiske katastrofer, nazificering m.m. Men med de positive briller på, kan jeg se, at vores samfund udvikler sig i stadig mere demokratisk retning, hvor vi lære at bruge vores ressourcer i respekt og harmoni med Moder Jord. I dette speciale vil jeg beskæftige mig med, hvordan vi kan styrke den positive udvikling. Som det fremgår af de mange og lange citater er opgaven spækket med 'papegøje- snak', men jeg har valgt at lade indholdet og ikke formen være ledetråden. Specialet er fyldt med løse ender og ikke-videnskabelige, fare-out og følelsesladet konklussioner. Her skal ikke søges fundamentalistiske svar. I stedet skal specialet betragtes som et debatoplæg til en fremtidsorienteret pædagogik. Robert Jungk's idé om fremtidsværksteder er på mange måder specialets omdrejningspunkt. Mine erfaringer med fremtidsværksteder er, at jeg i 1988, som medlem af Sneker-Tømrer Forbundet, var deltager i et weekend-værksted der udviklede sig til et permanent værksted. I '92-'93 var jeg sammen med to studiekammerater 'kaos-pilot' (ikke århusiansk men zahlenesisk) i et 8-ugers undervisningsforløb, der var bygget op omkring idéen om fremtidsværksteder. Endvidere har arrangeret møder og undervisning hvor formen har været inspireret af idéen om fremtidsværksteder.
PROBLEMFORMULERING Hvis et demokratisk samfund som det danske skal være levende og håbefuldt, skal vi have noget at tro på. Da gudstroen i takt med industialiseringen er falmet noget, må vi finde noget at sætte i stedet. Jeg har en tyrkertro på, at utopien, troen på det gode liv, kan være en værdig jordisk afløser til den himmelske gudstro. Med udgangspunkt i Hal Kocks demokratisyn, vil jeg undersøge, om utopien kan have en berettigelse i trosspørgsmålet, d.v.s. om den kan betragtes som en ressource i det demokratiske arbejde. Derefter vil jeg undersøge hvilke muligheder der ligger i, at arbejde med utopien som ressource inden for Fremtidsværkstedets rammer. Til sidst vil jeg vurdere fremtidsværkstedet i folkeskole-sammenhænge med henblik på udvikling af en fremtidsorienteret pædagogik.
LÆSEVEJLEDNING Som det fremgår af specialet handler dette speciale både om livet i læring og læring i livet. D.v.s. at vi alle er elever i nye (usædvanlige) læreprocesser. Derfor er 'elever' konsekvent sat i kursiv. I citaterne forfindes forskellige symbole. *) Betyder, at der i den citerede tekst er en litteraturhenvisning. () Betyder der er en udeladelse af tekst. [...] Betyder at jeg har forsøgt at forkorte/redigere i teksten uden at være meningsændrene. God læselyst. til top af siden
DEMOKRATIBEGREB Jeg vil indledningsvis starte med et citat om den objektive sandhed fra Martin Schultz bog: "En af demokratiets teoretikere, Protagoras, sagde: "Mennesker er altings målestok, for de værende ting, at de er - for de ikke værende, at de ikke er".*) Denne erkendelsesteoretiske grundsætning gjorde op med den gamle filosofiske tradition, som hævdede, at der fandtes en objektiv sandhed, som var fælles for alle. Sandheden var hvad det enkelte menneske oplevede her og nu gennem sansning. Dette gjaldt alle menneskelige meninger, også om ret og uret, godt og ondt. Ingen stats normsystem kunne påberåbe sig absolut sandhedsværdi eller absolut gyldighed." (Martin Schultz, s. 26)Dette kan jeg til fulde tilslutte mig; at min sandhed ikke har nogen større gyldighed end andres, og at jeg dermed ikke kan tillade mig at påtvinge andre min sandhed. Det kræver at jeg har et redskab i mødet med medmennesket, hvor vi skal skabe noget - fremtiden - sammen. For mig er dette redskab demokratiet, I min forståelse at begrebet demokrati, har jeg ladet mig inspirere af Hal Kock's pjece Hvad er Demokrati? "Demokrati lader sig ikke indeslutte i en formel. Det er ikke et system eller en lære. () Det er ikke en sejr, som er vundet, men en kamp, som stadig går på. Det er ikke et én gang opnået resultat, men en opgave, som stadig skal løses på ny. Fremforalt er det ikke en lære, der kan doceres, og som man i en håndevending kan tilegne sig eller gå over til. Det er en tankegang, en livsform, som man først tilegner sig derved, at man lever den igennem i det allersnævreste private liv, i forhold til familie og naboer, derefter i forholdet udadtil i større kredse, i forholdet til landsmænd, og endelig i forholdet til andre nationer - på hvilket sidste punkt verden endnu ikke har set ret meget til demokratiet." (Hal Kock, s. 12)"Det drejer sig om et sindelag, der skal bibringes hvert nyt slægtled. Derfor er det folkelige oplysningsarbejde nerven i demokratiet." (Hal Kock, s. 13) "Det drejer sig ikke om politiske læresætninger eller om de rette anskuelser. Det afgørende er et folkeligt ord, en opbyggende tale, som kan være med til at skabe et menneskeligt fællesskab, som kan klarlægge livet og dets kår for os - både enkeltvis og i vor folkelige, politiske sammenhæng." (Hal Kock, s. 15)Når to, tre eller flere - muligvis et helt folk - skal træffe afgørelser om fremtiden (vil der med sikkerhed være meningsforskelle). Der opstår således konflikter, () mellem hinanden og [der skal findes en løsning på konflikten]. I det store hele findes der kun to veje til at finde denne løsning: 1) man kan slås sig til rette, hvilket vil sige, at det bliver den stærkeres vilje som råder (), 2) man kan tale sig til rette, hvilket vil sige, at man gennem samtale mellem de stridende parter søger at få sagen alsidigt belyst, og at de samtalende parter virkelig bestræber sig for - det må ikke glemmes - gennem samtalen at nå til en rigtigere og rimeligere forståelse af konfliktens problem. Dette er demokrati. Det er samtalen (dialogen) og den gensidige forståelse og respekt, som er demokratiets væsen. (Hal Kock, s. 16)"Demokratiets væsen er nemlig ikke bestemt ved afstemningen, men ved samtalen, forhandlingen, ved den gensidige respekt og forståelse og ved den heraf fremvoksende sans for helhedens interesse." (Hal Kock, s. 23) "Men der, hvor sindet er åbent og respekten for de andres synspunkter og hensynet til helhedens interesse er levende, der vil man netop gennem det frugtbare møde og den oprigtige debat kunne nå resultater, som aldrig nås, hvor den ene part er en enevældig konge, en privilegeret overklasse eller et moderne politisk parti, der er stærkt nok til at få diktatoriske griller. (Hal Kock, s. 24)Jeg er af den opfattelse, at vores demokrati ikke er præget af det Hal Kock kalder "det frugtbare møde og den oprigtige debat". Vi har et 'afstemnings-demokrati' styret af investorere, eksperter, og politikere. Gældende for dem alle er, at de taler til og ikke med folket. En stor del af livsverden, hvor den symbolske reproduktion foregår, er blevet kolonialiseret eller samfundsmæssiggjort (Thomas Gregersen, s. 56-63). Der er love og regler for snart alt og reklamerne frister fra morgen til aften med tilbud på 'guld og grønne skove': "hvis vi bare køber ....." Og ryger vi på 'røven' sørger velfærdsstaten for at vi holder 'skindet på næsen'.Der er sket et skift fra tidligere, hvor borgerne var lønmodtagere og statsborgere, og til i dag, hvor vi er blevet forbrugere og klienter der ligger under for markedsøkonomiens og statens strategiskehandlinger (Thomas Gregersen, s. 63-67).Samtidig er der sket en forandring i de moralske styringssystemer. Tidligere var dette styret af religion og ideologi. I dag er moralen styret af økonomiske tankegang og jura: "Det økonomiske og politiske systems tiltagende bearbejdning af sociale fænomener ved at underkaste dem økonomiske kalkyler og omdefinitioner eller bureaukratiske, juridiske forholdsregler nedbryder nemlig gradvis de traditionelle livsformer uden at danne nye. () Hvad der tidligere f.eks. var en solidarisk handling, bliver nu et sprgsmål om økonomisk udbytte og juridisk pligt". (Thomas Gregersen, s.72-73).Alt dette medfører, at mange mennesker i det moderne samfund ikke kan se meningen med livet; de resignerer med fremmedgørelse og manglende identitet til følge. Det store flertal melder sig ud af den statslige demokratiske proces og overlader den demokratiske scene til eksperter, teknokrater, bureaukrater, politikerer m.m., eller det Hal Kock kalder en "privilegeret overklasse".
"Menneskelig vækkelse, oplysning og opdragelse - uden det bliver demokrati en farlig ting. Så går det, som kritikerne påstår, at den behændige agitator og den samvittighedsløse intrigemager kan køre med det hele. Men lægemidlet herimod er ikke at tage styre og ansvar fra folket og overdrage det til en lille klike. Der er farerne nemlig endnu større. Der vil smiger, personlige forbindelser og ligefrem bestikkelse få enestående vækstbetingelser. Italien og Tyskland kan tale med om dette. Nej vejen er tværtimod den gennem ansvar og krav at opdrage folket til selvstyre. Det nås ikke på én gang; det nås i det hele taget ikke én gang for alle; det er en stadig levende opgave, lige vigtig for hvert nyt slægtled. Det er dette vækkende, oplysende og opdragende arbejde, der er det ubetinget vigtigste i et demokratisk samfund, endnu vigtigere end det som foregår i folketinget. Og opdragelsen foregår ikke blot gennem de mange forskellige former for skoler - lige fra folkeskolen over de mange mere eller mindre frivillige ungdomsskoler til universitetet - men lige så fuldt gennem det folkelige organisationsliv og hele det samarbejde, som der udfolder sig. Jeg betænker mig heller ikke på at sige det så stærkt: dette folkelige arbejde er den eneste virkelig effektive indsats imod befolkningens nazificering." (Hal koch, s. 46)Og hvad så? Er det ikke bare ord? Hvad er konsekvenserne af Hal Kocks utopi? I Oprør fra Midten skriver forfatterne i afsnittet 'Behov for demokratisk ideologi': "Det er ikke kun de økonomiske motiverede ideologier og deres henholdsvise anti-kommunisme og anti-liberalisme, der stiller sig i vejen for en social liberalisme eller liberal socialisme. Men disse ideologiers magt over sindene og mangelen få en tidssvarende demokratisk ideologi er medvirkende årsager til den manglende demokratiske handlekraft. De økonomiske problemer er kun én side af den almindelige sociale krise; en anden side, som politikere ofrer mindre opmærksomhed, selv om den kommer tydeligt til udtryk, f.eks. i velfærdssamfundets storforbrug af sløvende, stimulerende og smertestiillende midler, er den psykologiske: følelsen af rådvildhed, af meningsløshed og det overforbrug iøvrigt, som er en tydelig erstatning for tilfredsstillelse af reelle behov. En demokratisk ideologi må tage sit udgangspunkt i menneskets behov - og ikke, som den marxistisk-leninistiske, opfatte behovene som en følge af den sociale og økonomiske udvikling (hvori ligger at mennesket kan og skal tilpasses til statens behov). Til de psykiske behov hører imidlertid også behovet for mening, for tro - som er blevet tilfredsstillet af religionerne og af de politiske ideologier. Tro er tillid til de kræfter der styrer udviklingen, følelse af at arbejde med noget der arbejder for en. Er det, i en situation hvor vi véd at udviklingen kan føre til katastrofer, muligt at tro - på andet end de suveræne eksperter eller 'den stærke mand', der på et tidspunkt kommer og befaler, og som netop menes i besiddelse af eller i overensstemmelse med større kræfter? Er det muligt simpelhen at tro på mennesket eller på demokratiet?" (Oprør fra Midten,s. 21)At have noget at tro på er det vigtigste i verden. Men uden håbet og kærligheden har troen trange kår. Hvad Kammerat Jesus prædikede for snart 2000 år siden er stadig aktuelt: Troen - Håbet - Kærligheden. Troen på fremtiden, på harmonien. Men uden håb på at troen engang når en form for opfyldelse og uden håbet på at vi selv både kan give og modtage kærligheden, så har troen som sagt trange kår. Min skolelærdom siger mig at, tro oftest bliver forbundet med den kristne tro på gudsriget - forventningen om de sidste tider eller noget fremtidigt. Men det knyttes også til den nuværende forkyndelse af kærlighedsbudskabet. Det er den sidste udlægning jeg lægger mig op af; troen på det gode liv indeholder kærlighedsbudskabet. Paulus skriver i Første Brev Til Korinterne kap. 13 vers 13: "Så bliver da tro, håb og kærlighed, disse tre; men størst af dem er kærligheden." Som Hal Koch skriver, er demokratiet en livsform. "Det drejer sig om et sindelag, der skal bibringes hvert nyt slægtled. Derfor er det folkelige oplysnings- og opdragelsesarbejde nerven i demokratiet". (Hal Koch, s.13) Det er min overbevisning at livet er en lang læreproces - en lang opdragelsesproces. Derfor handler dette speciale både om livet i læringen og læringen i livet. PÆDAGOGISKE TANKER Jeg vil indlede dette afsnit med Kai Aalbæk-Nielsens syn på dannelse: "Selvforståelse er i dag det samme som dannelse, for så vidt som dannelse består i bevidstheden om sig selv og det, der betinger ens tilværelse. Dannelse har at gøre med refleksion over sig selv og over den daglige, ureflekterede tilværelse, og den består i problematisering af naturen, samfundet og teknikken som helhed. Dannelse er forståelse af ens identitet og identitet er en målrettet bevægelse ind i fremtiden. Den dannede er den, der selv dirigerer bevægelsen i klar bevidsthed om sine egne muligheder og begrænsninger, sådan som de viser sig ud fra den konkrete historisk-sociale situation, man befinder sig i." (Hans Jørgen Kristensen, s. 38)Ovenstående dannelsessyn er udtryk for en selvkonstitueringsproces. Processen foregår ikke isoleret fra andre men i samspil med andre, dvs. at ens egen selvkonstituering er led i andres selvkonstituering og omvendt. Hvis dette skal lykkes betyder det at eleven skal indgå i subjekt-subjekt relationer med såvel lærere og elever, hvor den enkelte såvel som gruppen af elever er med til at definere egne og fællesskabets mål. Derfor kan man ikke formulere, hvori de grundlæggende kundskaber består. Ej heller kan man på det overordnede plan formulere et sæt af grundlæggende værdier for det enkelte menneske. I stedet handler det om hvordan eleverne opbygger et nødvendigt og ønskeligt fremtidsberedskab, bestående af et sæt af handlingskompetencer (se bilag 1), der gør dem selv i stand til at være med til at præge fremtidens samfund - fra nu af.Det er min overbevisning at subjekt-subjekt relationer, der har med skabelsen af vores fælles fremtid at gøre, trives bedst i selvorganiserede processer, d.v.s. at det enkelte menneske har indflydelse på deres øjeblikkelige situation. dette leder mig over i Esben Jerlangs definition af selvforvaltning: "Individets vilje og evne til at skabe sit eget liv og øve indflydelse på sine livsomstændigheder i et ansvarligt og solidarisk samarbejde med andre ligeværdige individer. Individet har hermed ikke alene ansvaret for sin egen udvikling, men også for andres samt for sin omverden, herunder kulturen, samfundet, naturen, økologien osv". (Esben Jerlang s. 42)Selvforvaltning om noget, i samarbejde med andre liveværdige individer, kan ikke fungere uden, at det enkelte menneske har opnået en hvis grad af selvregulering og selvbestemmelse. (Esben Jerlang s. 41)Endvidere betragter jeg ikke kun eleverne, men også lærerne, som deltagere i selvforvaltningsenheden, dog med en anden kompetance og autoritet end elevernes. Målet er, at den enkelte og gruppen lære at opstille egne mål og udvikle disse. Et væsenligt læringsprodukt af selvforvaltningsprocessen er, at eleverne opnår en bevidsthed om egne valg, d.v.s. en bevidsthed om hvornår de pålægges et ansvar, hvornår de selv påtager sig ansvar og hvornår de pålægger andre ansvar. Jeg betragter en selvforvaltningsenhed som en levende organisme der både oplever stagnation, regression og progression. En organisme der oplever både ligegyldighed, afmagt, kaosangst, kærlighed og succes. Jeg er af den overbevisning at den enkeltes oplevelse af ligegyldighed, afmagt, kaosangst, kærlighed og succes hænger meget sammen med hvor meget vedkommende har indflydelse på sin øjeblikkelige situation. Det bringer mig til, hvad vi kan forvente af hinanden i mødet med hinanden? Ud over gensidig respekt må vi forvente en hvis portion personligt ansvar og medansvarlighed. Og hvad er ansvar så for en størrelse? I tidligere tiders skole betød ansvar, at man blev pålagt strenge krav, disciplin og underdanighed. Begrebet kunne nærmest oversættes med "pligt" og "lovlydighed". Mennesket var et manipulerbart objekt som man frakendte sin selvbestemmelse, frihed og personlighed. Den humanistiske menneskeopfattelse ser ansvar som et indre, selvvalgt ansvar, hvor værdier, holdninger og normer udgør et beredskab for bevidste valg af handlinger. Jeg har valgt at benytte Ole Varmings definitioner af de to begreber; ansvar og medansvarlighed: (Ole varming, s. 9)Ansvar: Det individuelle ansvar hvor man har ansvaret for eget liv, og det sociale ansvar, som er ansvaret for andre mennesker og evnen til at samarbejde. Det er en forpligtigelse til at svare for eller at stå til regnskab og at tage følgerne af sine handlinger. Medansvarlighed: Forpligtigelse til at lære sig, føle og påtage sig ansvar sammen med andre i et socialt fællesskab og løse opgaver til fælles bedste. Medansvarlighed er en forudsætning for individuelt ansvar og personligt ansvar for og medleven i demokratiet. Disse begreber er ikke noget der kan indlæres, men er noget der skal opleves i situa- tioner hvor man står over for det sociale ansvar. Man kan lærer decentrering og empati, så man til stadighed ved, hvor og hvornår ansvarlige handlinger over for andre mennesker er nødvendige for at tage vare på dem. Decentrering er det kognitive/ intellektuelle aspekt, hvor man lære at tage hensyn til andres forudsætninger og bevæggrunde og se en sag også fra deres synspunkt. Empati er det emotionelle aspekt, der omhandler evnen til at føle og opleve som andre, vise respekt for andres følelser og at tage hensyn til deres behov. Dette forudsætter evnen til solidaritet og at vi kan identificere os med andre mennesker. Jeg synes Ole Varmings tanker om ansvar og medansvarlighed, supplere Hal Kochs tanker om demokrati: at det er en tankegang, en livsform, som man først tilegner sig hvis man lever den igennem i sine daglige handlinger, d.v.s. at vi både har ansvar og medansvarlighed. Traditionelt har voksene (læs også: samfundsautoriteterne) taget ansvaret for og dermed fra eleverne. Den øget elevindflydelse betyder at eleverne i stigende grad har fået mulighed for at opleve, at de har ansvar for - ikke alene for sig selv - men også for andre. Dette giver eleverne en bedre mulighed for at svare på spørgsmålet: "Hvad vil jeg med mit liv?", ud fra det erfarings- og erkendelsesgrundlag den enkelte elev har. Men spørgsmålet forudsætter, at vi har mulighed for at vælge, og vi skal opleve, at vi kan foretage valg, som har indflydelse på vores liv, og at alt ikke er forudbestemt. Der hvor eleverne endnu ikke har erfaring med de grundlæggende handlingskompetancer (se bilag 1), skal vi som lærere være behjælpelige med at bibringe muligheden for, at eleverne kan tilvejebringe erfaringer inden for "uopdaget" områder. Ansvar har ingen mening, hvis der ikke er et indhold der peger mod andre mennesker og det dermed får en social og solidarisk retning. Sådan forstået er der tale om et etisk begreb, der understreger, at mennesker er gensidigt afhængige af hinanden, og at ansvaret derfor hører til i det menneskelige fællesskab. Ansvar kan også beskrives med K.E. Løgstrups begreb interdependens, som betyder, at mennesker er hinandens skæbne og udgør hinandens verden, fordi deres liv i den grad er forviklet i hinanden, så hvad det ene menneske foretager sig kan ikke undgå at få indflydelse på et andet. Ingen lever for sig selv. (Ole Varming, side 17)
Her er nævnt mange spændende betragtninger omkring ideen om selvforvaltning. Men hvorfor er det så interessant? Begrebet er sågar så uinteressant - eller moderne, at det endnu ikke har fået plads i Nudansk Ordbog, 14. udgave, 1990. Begrebet selvforvaltningen må have en modsætning, der indeholder en kritik af det bestående. For mig er denne modsætning formynderi og umyndiggørelse. WP-Win 5.2's (WordPerfect tekstbehandlingsprogram) synonymordbog har følgende synonymer for formynder: beskytter, kurator, rådgiver, værge. Alt sammen pæne og gode begreber set i sammenhæng med folk, som er på røven og ikke kan tage vare på sig selv. De kan ligefrem opnå en klang af solidaritet. Men i demokratiske og i selvforvaltningsmæssige sammenhænge er formynderi et skældsord, der handler om umyndiggørelse af ligeværdige samfundsborgere - børn som voksene. Den umyndige er henvist til at forstå sin verden gennem andres fortolkninger og udlægninger, at lægge udefra kommende vurderinger til grung for forståelsen af sin egen situation (Jerlang, side 97).Det er i processen omkring formynderiet, at vi som voksne, som øvrighedspersoner, befinder os i en læreproces. En læreproces der bl.a. handler om kaosangst. Vi skal som autoriteter; autoritet i kraft af vores viden og erfaring, lære at lade være med, at være bedrevidende og forudindtaget i forhold til eleverne, så disse ikke bliver objekter i mødet med os. Selv om vi er autoriteter skal vi møde eleverne som subjekter i det øjeblikkelige møde. Slutteligt vil jeg sige, at hvis selvforvaltningsprocessen er præget af åbenhed, ærlighed, fordomsfrihed, subjekt-subjekt relationer, ansvar, medansvarlighed og åbne handlings muligheder, har den før omtalte selvkonstitueringsproces gode kår. Den enkelte vil midste sin demokratiske uskyld, fordi vi ikke længere vil kunne fralægge os ansvaret, fordi vi igennem indsigt har bevidstheden om, at vi er ansvarelige for såvel proces som produkt. Det er med beklagelse, at jeg efter tre år på Seminariet må konstatere, at seminarielivet ikke er præget af ovenstående, og at dét dermed endnu ikke har mistet sin demokratiske uskyld. Før Seminariet mister den, kan vi ikke opdrage til demokrati - demokrati er en livsform. Selvforvaltning læres ikke uden selvforvaltning. til top af siden
UTOPIER Utopier er ikke noget særegent for vores samfund - men tværtimod noget som finder udtryk op gennem hele historien. Utopier, dvs. udkast eller overvejelser om er anderledes samfund er univeselle i deres forekomst fra de hellenistiske utopier, renæssanceutopierne, den utopiske socialisme og frem til i dag hvor utopien bl.a fremstår som en ressource i fremtidsværkstedet. Til gengæld er den enkelte utopi specifik, dvs. udsprunget og begrænset af en given samfundstilstand. "Den moderne utopiopfattelse taler om den 'integrerede utopi' og betoner samspillet med det samfund utopien er udsprunget af. Den ser en revolutionerende eller reformerende dynamik i sociale fænomener, som tager forskud på fremtiden og forsøger at få tingne til at hænge sammen på en anden måde for ad den vej at løse problemer, som det etablerede samfund ikke magter". (Martin Shultz, side 13).Det er karakteristisk for ethvert utopisk projekt, at det foregriber det fremtidige. Utopien tager udgangspunkt i nogle aktuelle modsætninger og udtykker en vision om en harmonisk helhed, hvori den givne konflikt opløser sig. I og med at utopien behandler noget fremtidigt - og dermed ikke-eksisterende - og i sin vision opløser modsætningerne, udtrykker den et ønske, et håb - der bliver normativt. Utopien bliver dermed en kritik af den/de eksisterende værdiopfattelse. (Martin Shultz, side 15)Ole Thyssen skelner mellem den klassiske og integreret utopi. Den klassiske utopi betegner den form for utopi de utopiske socialister arbejdede med, som beskrev et mål langt fra virkeligheden og hvor der ikke var de store handlingsanvisningeringer til hvordan målet skulle nås. Den integrede utopi bryder ikke så kategorisk og illusorisk med samtiden. Den indgår derimod som et led i beskrivelsen af det samtidige samfund som det perspektiv udfra hvilket nutiden identificeres (Martin Shultz, side 16). Den integrede utopi udgør ikke som den klassiske utopi et selvstændigt projekt, men indgår i samfundsprocessen ved at integreres i beskrivelsen og dermed styringen. Utopien tager stilling til godt og ondt og er dermed ikke værdifri. (Martin Shultz, side 16)Det utopiske arbejde kræver modet til at risikere en konkret foregribelse og systematisere den. Det har den funktion som Freud tilskrev tænkningen: den er en prøvehandling, et forsøg på at tænke en tanke konskvent til ende. (Martin Shultz, side 18)
Utopibegrebet "Et utopia bliver regelmæssigt defineret som et intetsted - om end Lewis Mumford gør opmærksom på, at der i Mores oprindelige brug af ordet skjuler sig et ordspil mellem eutopia = det gode sted, og outopia = intet sted. Og denne tvetydige bestemmelse af utopia er stort set blevet fastholdt: en utopi er en drøm om et sted som ikke findes og som kun har en særdeles tynd forbindelse med den håndgribelige virkelighed; den er drømmen om mennesker, sådan som de ikke er, og om samfundet, sådan som det aldrig bliver. Intet under at praktiske mennesker resolut afviser at have noget med utopier at gøre; alt det som ikke følger de gængse kanaler eller de gængse forandringers kanaler afvises overbærende som „rent utopisk": det er den mest knusende drøm de råder over." (Ole Thyssen, side 127)"Utopien er drømmen, håbet, visionen om et nyt samfund. Og den kan ikke fastlåses til en bestemt tidsalder, en bestemt epoke i historien eller en bestemt samfundstilstand. Det er karakteristisk, at den er tænkt og på denne måde uvirkelig. Utopien retter sig mod en fremtid, som er anderledes end 'her og nu'. på denne måde er den abstrakt - den er målet, som ofte nås i et direkte spring fra nu'et og til fremtiden ... fra det værende til det ikke-værende. Men på samme tid er utopien konkret i sine beskrivelser af det udtænkte, af drømmen. Utopiens abstrakte karakter relativeres af dens historiske sammenhæng. Utopien er et modsystem, et argument imod et givet system og er således karaktetristisk i forhold til det system, som har givet inspirationen til dens udarbejdelse. På denne måde har utopien hold i virkeligheden fordi den er udtryk tor en konflikt, for modsætninger, som aktualiserer sig og som søger deres løsning i en overskridelse af de rammer og strukturer, som vil være givne i enhver samfundstilstand." (Martin Shultz, side 21)"Men utopien er ikke blot en drøm. Det en den vågne drøm modsat nattens drøm. Hvor den natlige drøm er en rejse bagud i de ubevidste og fortrængte oplevelsers land er den vågne drøm en rejse fremad, hvor det bevidste jeg fremfantaserer billeder og løsninger i et fremtidigt perspektiv. Og ejheller er drømmen om et nyt samfund nogen enkel kategori. Ole Thyssen *) sondrer mellem utopiens klassiske funktioner: 1) Utopien som dagdrøm: dagdrømmen er det individuelle forsøg på indenfor den givne virkelighed at sikre sig kompensation for et savn. Man drømmer sig et andet sted hen i den givne verden. Det er drømmen om en storslået skæbne for en selv inden for den givne virkeligheds rammer. Det er tydeligvis en flugt ind i en fantasiskabt verden, hvor målet er en maksimering af det private udbytte. Dagdrømmen bevæger sig på fænomenernes overflade og er som middel til overskridelse dobbelt svag: dens udgangspunkt er svaghed og den er selv udtruk for svaghed. Den er individuel og ændrer ikke noget ved denne verden. Men dagdrømmen kan betegnes som en utopi i kimform - dog kræves det for dens videreudvikling et brud med den individuelle overfladebetragtning. 2) Utopien som idealisering: idealiseringen søger det givne bevaret samtidig med at nogle af dets konsekvenser udskilles. Et samfund idealiseres ved at en række af dets produkter ikke ses som forbundne med systemet. Således kan et samfunds mangler f.eks. blive gjort til et spørgsmål om personlige kvaliteter hos dets medlemmer. At betegne idealiseringen som en utopi kan være misvisende, fordi den jo netop ønsker at retfærdiggøre en tilstand, som den traditionelle utopi ønsker at ophæve. Men i forhold til dagdrømmen forsøger idealiseringen at fastholde en tilstand, som rækker ud over det private og der er lighedspunkter i den form idealiseringen og utopien præsenteres på og en række projekter, som normalt betragtes som utopiske, kan betegnes som idealisering. *) 3) Utopien som alternativ: denne betydning af begrebet utopi er tyngden i dette arbejde. Utilfredsheden med et givet samfund giver sig udslag i den reaktion, at man i sin fantasi opbygger et samfund, som er fri for de skavanker man kritiserer det gamle for. Og utopien som alternativ opfylder de krav, som de to foregående betydninger af begrebet ikke levede op til: utopikerens perspektiv rækker her ud over det private og gælder hele samfundets indretning. Hvor idealiseringen accepterede samfundets facade, forsøger utopikeren at finde frem til dens mekanismer og utålmodigt at bygge et system op på et nyt grundlag. Der er således langt fra dagdrømmen, den individorienterede eskapistiske utopi, til den konstruktive utopi, som orienterer sig empirisk og som rummer en kollektiv vision omkring samfundet." (Martin Shultz, side 21)"Ernst Bloch *) taler om at enhver utopi har sin 'køreplan': fælles for utopierne er deres uforbeholdne afvisning af den given samfundstilstand, men i opbygningen af deres alternative samfundstilstand er de bundet til den selvsamme samfundstilstand. Utopien er bundet af sin egen historiske situation, som dels er dens springbræt, men samtidig sætter grænserne for springets længde og dybde. Men idet de ønsker den samtidige samfundstilstand brudt ned og erstattet af en ny, bliver de varslingen af en undertrykt, men dæmrende bevægelse mod et forestående samfundsniveau." (Martin Shultz, side 23)Martin Schultz peger på centrale områder der går igen i de forskellige utopier, hvilket han kalder utopiske dimensioner (Martin Shultz, side 24). De utopiske dimensioner er af to kategorier: De første henfører sig til utopierens udsagn og ideer om det nye samfunds sociale organisation og er 1) politisk styring, 2) produktionsfæren og 3) privatsfæren. Den anden kategori består af legitimeringdimensionen, som er det egentlige grundlag for konstruktionen af den nye orden. Ethvert samfund legitimerer sin indretning ved henvisning til en række påstande som f.eks. om 'menneskets natur', 'den objektive virkelighed' etc. Også utopien skal legitimere sin sociale opbygning - og netop legitimerings dimensionen vil utopien afvige grundlæggende fra værdierne i det samfund, som den er udsprunget af.
UTOPIEN I VOR TID I det moderne samfund findes utopier i det pædagogiske arbejde, i den socialkritiske fremtidsforskningen og i de sociale bevægelser. Pædagogisk findes den bl.a hos Oskar Negt, hvor følelser, fantasi, drømme og utopier inddrages i det pædagogiske arbejde. Negt knytter begrebet om den sociologisk fantasi sammen med politisk handling og den marxistiske utopi om et klasseløst samfund. Sociologisk fantasi indeholder en handledimension, et centralt mål, der betegner en kvalificeret evne til at udvikle utopier og modforestillinger til kapitalismens tvangsbestemte liv. (Jerlang, s, 224-226)Den socialkritiske fremtidsforskningen har mange lighedstegn med den integreret utopi. Den forsøger at foregribe det fremtidige med udgangspunkt i den aktuelle nutid. "I løbet af 60erne udviklede fremtidsforskningen sig fra at være tæt forbundet med militærstrategisk forskning til i stigende grad at orientere sig mod globale og samfundsmæssige udviklingstendenser (), der truer menneskeheden, med det formål og/eller ændre denne udvikling." (Finn Horn, side 15)"Fremtidsforskningen antager såleds i Flechtheims futurologiske forståelse karakter af beredskabsfilosofi, i særdeles hed når han overvejer dens betydning for uddannelse. () Han hævder, at universiteter og skoler tror på, at status quo fortsætter, og derfor underviser i, hvad der var og er. Men sådan forholder det sig ikke. Nutiden (40erne - 50erne) må betragtes som vendepunktet mellem en fortid, som er uigenkaldelig tabt, og en radikalt ny fremtid. Status qou vil ikke vare ved, fremtiden kaster sin skygge ind over elever, som befinder sig på universiteter og skoler i 40erne, kan komme til at leve ind i det 21. århundrede og forvente at opleve mange katastrofer (Flechtheim, 1966, s. 66f):Den pågældende (FH: den enkelte elev og studerende) har krav på at få at vide, hvilken udvikling der kan forventes, hvilke årsager der vil komme til at skabe problemer, og hvilken plads og betydning de har i kæden af endnu ikke-åbenbarede begivenheder ()" (Finn Horn, side 23)"Futurologien skal i denne sammenhæng udvikle en radikal kritik af status quo og være katalysator for, at nutiden orienterer sig mod fremtiden. Desuden skal den hverken opfatte denne fremtid som paradis eller helvede. Dens visioner må overskride denne position ved at opfatte morgenverdenen som et altid åbent, mangfoldigt, modsigelsesfyldt univers med potentialer og muligheder." (Finn Horn, s. 24)Den 'moderne' utopi er central i fremtidsforskningens opgaver. Den er det redskab, hvormed fremtidsforskeren hjælper samfundet med at besvare de aktuelle udfordringer, det udsættes for, så det kan overleve. Finn Horn karakterisere den 'moderne' utopi på flere måder: - som kritik af samtiden - som producent af modbilleder af mulig fremtid - som redskab til menneskets selvbefrielse af sin tidsfængslede bevidsthed - som middel til opposition mod prædestination - som redskab til påvirkning af historiens gang, idet utopien kan fungere som stødpude mellem fortid og fremtid og som drivkraft mod fremtiden, hvorved den kan udløse samfundsmæssige fremskridt. (Finn Horn, s. 36)Utopiens rolle inden for fremtidsværkstedets rammer, vil jeg komme ind på i et senere afsnit. "Jungk opfatter fremtidsforskning som et redskab, der kan bidrage til produktion af ny fremtidsorienteret og operationel viden, som menneskeheden efter hans opfattelse har behov for til sin overlevelse." () Den socialkritiske fremtidsforskning skal undgå "den videnskabeligt-teknologiske orienterede fremtidsforsknings skæbne, nemlig at blive monopoliseret af samfundmæssige magtgrupper (f.eks. militæret) - eller udtrykt positivt: fremtidsforskning bør internationaliseres og demokratiseres, ligesom den tematisk må orientere sig bredt, såvel offenligt som civilt." (Finn Horn s. 15).Da jeg er enig med Hal Koch i, at demokrati er et spørgsmål om opdragelse, vil der i forbindelse med den socialkritiske fremtidsforskning blive brug for en ny pædagogik i form af "en langsigtet demokratisk læreproces", som kræver organisering af nye fremtidsforegribende/-skabende fora, der ikke blot skal bidrage til udvikling af bedre fremtider, men også til udvikling af de sociale instrumenter, som er nødvendige for at realisere dem. Drømmen, fantasien og utopien har vi alle i os; drømmen om at blive en helt og drømmen om hvad morgendagen kan bringe. For mig er det naturlige elementer i menneskets eksistensvilkår. Problemet er, at hvis man lever en undertrykt tilværelse hvor man ikke får lov til, at bruge sine egne erfaringer i skabende processer, bliver man siddende i dagdrømmenes kviksand; fremmedgørelsens virkelighedsflugt. Derfor er det vigtigt, at eleverne lære, at udfolde og bruge drømmene og fantasierne som ressource i det de skal skabe i jagten på nye erfaringer, i jagten på det gode liv. Fremtidsbilleder er disse fortættede og udkrystalliserede forhåbninger (), som er fremherskende blandt mennesker i bestemte perioder, og som udvikles til systematiske projektioner ind i fremtiden. De kan være utopiske eller eskatologiske og enten positive og optimistiske eller negative og pessimistiske (...). Positive billeder fortæller om en fremtidig anden og bedre verden. De giver folk forhåndskendskab til en lykkelig tilværelse (), og således skaber de mod hos dem til at konfrontere sig med og løse den pågældende civilisations problemer. Negative, pessimistiske billeder fungere modsat og kan forudsige en periode med kulturel tilbagegang og sammenbrud. (Finn Horn, s. 25)
UTOPIARBEJDE Når vi tager afsæt i fantasien kan der ligge en undertone af flugt fra den øjeblikkelige virkelighed og fra fremskrivningen af den øjeblikkelige virkelighed. Afsættet i fantasien er godt nok og i de lykkeligste situationer bliver fantasien da også forenet med en rimelig praksis. Men ofte er der tale om fantasiløs realisme eller grandios fantasioppustning. Hvor fantasien ofte kan blive dagdrømmenes virkelighedsflugt 'ud til fjerne planeter hvor man hyldes som den store kalif der har præsteret det uopnåelige', tager utopien som oftest sin afsæt i ens øjeblikkelige situation, hvor det er ønsket om det gode liv med kvaliteter som vitalitet, livsførelse, livsmod, livslyst og livsglæde der er styrende for utopien. Mads Hermansen (s.15) siger om forholdet mellem den gode og onde utopi, at det bliver forholdet mellem mellem livsmod, latter, oplevelse, vitalitet og livsglæde på den ene side, og livslede, rutinering, indskrænkning af vitalitet og magtesløshed på den anden side. Utopiens rolle over for legitimeringen af samfundsmæssige nødvendigheder så som lønarbejde/arbejdsløshed, forurening, magtesløshed over for nød og lidelse, uigennemskuelighed i autoritetsforhold og beslutningsprocesser m.m. er, at ophæve nødvendigheden, så vi kan få øje på 'det andet sted' = utopien. Mads Hermansen karaterisere utopien på følgende måde: "Den skal indeholde samfunds-overvejelser, der leverer optimale muligheder for selvstændig kreativ udfoldelse for den enkelte, eller gruppper af mennesker. For hvert individ eller gruppe skal der være optimalt rum til udfoldelse af medfødte og erhvervede evner, som ikke skader andre. Personer skal have mulighed for at indgå i forskellige læreprocesser, som kan omfatte kunstnerisk, erhvervsmæssig og personlighedsmæssig udvikling på optimal måde. Der skal sikres et reelt livsgrundlag, ernærings- , bolig-, kærligheds- og omsorgsmæssigt. Samfundsinstitutionerne (hvis sådan nogle findes) skal udøve absolut minimal sanktion og repression. Et sidste vigtigt problem i denne omgang er forholdet mellem enshed og forskellighed. I dette begrebspar findes den første forståelse af utopiens drivkraft. Menneskelig længsel efter noget andet, har meget at gøre med hvad det er for en situation, man lever i." (Mads Hermansen, side 16)Videre skriver Mads Hermansen (s. 17) at fremtrædelsen af længsel mod det andet sted, mod forskelligheden eller ensheden har med den aktuelle situation at gøre. Drivkraften for at realisere en andethed findes netop i den aktuelle situation. Denne tendens til pendlen er vigtig at indanalysere i forhold til utopiarbejdet. Dialektikken mellem fortiden, nutiden og fremtiden bliver levendegjort. Med denne karakteristik af den gode utopi får den moralske tendenser og bliver derved normativ og kan derfor også få tendens til fundamentalisme. til top af siden
FREMTIDSVÆRKSTEDER Hvordan kan vi bruge den dynamik, troen og fremtidshåbet der ligger i utopien, som ressource i skabelsen af en (mere) demokratisk fremtid. Fremtidsværksteder handler om at tage udgangspunkt i egen virkelighedsopfattelse af problemet og i egne visioner /utopi i f.h.t. løsning af problemet, frem for udefrakommendes opfattelse og løsning. Fremtidsværksteder handler om at søge fællesnævnerne i stedet for modsætningerne. Fremtidsværksted handler om at virkeliggøre de fælles drømme. Fremtidsværksted centrale dele består af forberedelses-, kritik-, utopi-, virkeligørelses-fasen og det permanente værksted. Fremtidsværkstedet er udviklet af Robert Jungk og er beskrevet i hans og Norbert R. Müllert's bog Håndbog i Fremtidsværksteder. I det følgende afsnit vil jeg kort beskrive faserne i fremtidsværkstedsarbejdet. Forberedelsesfasen består af: fælles indretning af rummet og en introduktion til tema og arbejdsform. Kritikfasen er en fælles brainstorm hvor man er 'konsekvent negative' i forhold til værkstedets tema. Der tales i stikord - ingen monologer. Alt skrives på vægaviser. Det er forbudt at komme med negative kommentarer til andres kritik. Forståelses og uddybende spørgsmål er velkommende. Til sidst udvælges det vigtigste fra kritiksamlingen. Den valgte kritik er udgangspuktet for det senere værkstedsarbejde. Se fremgangsmåder i bilag 2 .I utopifasen gælder det om at vende kritikken af elendigheden, til utopiske udkast om hvordan det burde være. Den vigtigste regel her er, at man ikke må bekymre sig om love, logik, foreskrifter, eksperter, nødvendigheder, facts magtkonstellationer mv. Der skal være plads til alle utopier selv om de for nogen kan virke umulige eller gale. Se fremgangsmåder i bilag 3.I virkeliggørelsesfasen konfronterer man utopierne med virkeligheden. De vurderes med henblik på hvilke utopier der kan realiseres her og nu, og hvilke der kan realiseres på kortere og på længere sigt. Er der nogen ting deltagerne (eller samfundet) skal ændre før utopierne kan virkeliggøres? Der laves et idékatalog over de fremkommende forslag og der laves en strategi for realisering af de udvalgte idéer. Til slut laves der aktion i forhold til konkrete handlingsplaner. Er deltagerne blevet inspireret til at arbejde videre med realisering af utopierne kan der opstå det "permanente værksted", hvor man løbende kan gøre brug af fremtidsværkstedets forskellige faser. Se fremgangsmåder i bilag 4.Til gennemførelse af et fremtidsværksted er der en mødeleder - en værkfører. Han skal være fortrolig med de enkelte faser og forstå sin funktion som én der har til opgave at virke opmuntrende og ansporende. Gældende for fremtidsværkstedet er, at der er plads til kreativitet; leg, spil og drama, i det omfang det inddrages af værkføren og deltagerne., og at arbejdet kan foregå i både plenum og i mindre grupper. Da femtidsværkstedet fra start af er lagt op til selvorganisering lægges der vægt på deltagernes forslag frem for værkførens.
VURDERING AF FREMTIDSVÆRKSTEDET Robert Jungk opfattede fremtidsværksteder som andet og mere end en kreativ seminarform. Han skriver at det "et redskab til at forny vores demokrati" (Robert Jungk, s. 159). Fremtidsværksteder er blevet brugt i sammenhænge, hvor man har følt sig presset fra en centraliseret politisk eller økonomisk magt, som har reduceret eller helt udelukket, at mennesker havde indflydelse på deres egen fremtid. Fremtidsværkstedsmetoden blev til et sympol på græsrodsdemokrati og alternativ til centralistisk ekspertplanlægning.Man kan ikke på forhånd sætte et bestemt mål, som arbejdet i fremtidsværkstedet skal arbejde sig henimod. Målet er afhængig af deltagernes egen virkelighedsopfattelse og egne visioner/utopier i forhold til det problem de mødes om, hvilket vil sige, at værkstedet ikke har et centralperspektiv. KRITIKFASEN I kritikfasen hvor 'vi er konsekvent negative' brydes tavsheden/usikkerheden ved, at deltagerne fornemmer at det er rigtigt, at alt bliver taget alvorligt, og at der ikke er nogle skjulte dagsordner. Alt tages alvorligt men nødvendigvis ikke højtideligt. De ikke-velformulerede, der ikke er vant til at blive hørt, høres. Mødet kan udvikles til et ligeværd deltagerne indbyrdes. Deltagerne kan få en "oplevelse af, at konsekvent negativitet og kritik kan fungere så konstruktivt, skabe energi og lethed i modsætning til den tunghed og det ubehag, vi i hverdagen ofte forbinder med kritik og det at være negativ." (Kontext nr. 51, s. 9)UTOPIFASEN "En af de væsentligste pointer i fremtidsværkstedet er at rækkefølgen: kritik, utopi med indbygget spærrebom mellem disse to faser tilgodeser, at visionen kan udfoldes, uden at de kritiske elementer begrænses af her-og-nu-virkelighedens åg. Altså forbud mod 'dræber' bemærkninger under utopifasen." (Mads Hermansen, s. 114)Målet med fantasifasen er, at de forhåbninger, der slumrer i os, til at træde frem og stå lige så stærkt eller stærkere end mismod og afmagt, så vi kan beskæftige os med, hvordan vi bedst muligt kan forandre den tilstand vi har kritiseret. I hverdage lader vi os ofte begrænse af virkeligheden; af love, logik, foreskrifter, eksperter, "nødvendigheder", facts, konventioner, magtkonstellationer mv. For at få øje på mulighederne i stedet for begrænsningerne, sættes i denne fase virkeligheden ud af kraft. Robert Jungk skriver at det gælder om: (Robert Jungk, s. 77)- at tænke det utænkelige; - at have lyst til at eksperimentere og være nysgerrige; - at forholde os utilpasset og åbne for forandringer; - at møde det irrationelle og >gale< med åbent sind; - at risikere fejl og fiasko; - at være modtagelige for alle mulige interesser og informationer; - at afsky bedreviden og perfektionisme; - at gå i brechen for vores >vilde< forestillinger; - at komme alt og alle omkring os imøde uden at være forudindtaget. Hvad der forlanges er en åben, spontan, fleksibel adfærd, som forlader de indarbejdede tænkemåder. Derfor er det vigtigt at skabe et miljø , hvor man har lyst til at vove noget, er parat til at kommunikere frit med hinanden, og - ikke mindst - at man har lyst til at lege med tanker, informationer, indhold, institutioner, kombinationer. "Denne fase er i mere end én forstand midtpunkt i værkstedet. Det er her, man for alvor bliver grebet af det utopiske perspektiv. Det i konkrete former at se ind i fremtiden sammen åbner blikket for de ubrugte muligheder i den virkelighed, man umiddelsbart forinden har gjort til genstand for konsekvent og legende kritik. Det er en mangfoldighed OG overensstemmelse i deltagernes ønsker og visioner, som bevirker, at de, der har været med i værkstedet, får mod og tro på, at dele af utopierne lader sig virkeliggøre." (Kontext nr. 51, s. 13)De 'konkrete utopiske udkast' der arbejdes med i grupper kan være fyldt med interessemodsætninger m.h.t. udformning og livsmuligheder, og er således ikke uden modsigelser og mangler. "Omfattende og gennembearbejde utopier kræver selvsagt mere tid med mulighed for fordybelse. Inden for fremtidsværkstedet ligger styrken imidlertid i at der overhovedet bliver åbnet for en utopisk horisont, at man legende 'åbner fremtidens porte', fremfor kun at sætte én fremtid på dagsordnen". (Kontext nr. 51, s. 22)
VIRKELIGGØRELSESFASEN "I denne fase erfarer værkstedsdeltagerne kløften mellem det de vil og de virkeligebetingelser; mellem det, der burde være muligt, og det, som faktisk er muligt. Gennem denne konfrontation begynder de at gennemskue samfundsmæssige afhængigheder og sammenhænge". (Robert Jungk, s. 87) Det vigtigste i denne fase er, at lave en grundig vurdering der kan ligge til grund for den senere strategi og aktion. Kirsten Paarby m.fl. benytter begrebet 'Djævlens advokat' - en legende kritik af det, vi holder af. "Kritikken under 'Djævlens advokat' er legende som i kritikfasen, men med den afgørende forskel, at genstanden for kritikken er noget, man nærer kærlighed til. Det at træde et skridt tilbage - for kritisk at se sin egen og hinandens utopier efter i sømmene - iværksættes med henblik på forbedring og uddybning af utopien. Vi understreger, at dette greb også kan være en vigtig del af det at tage sig selv og sine ønsker alvorligt: at forbedre dem, så de kan stå sig imod de indvendinger, spørgsmål, hånlatter, afvisning..., som skeptiske kritikere udefra ville kunne komme med." (Kontext nr. 51, s. 24)Strategien for at virkeliggøre utopierne lægges ved at spørge til hver utopi: Hvis dele af af denne utopi skal blive til virkelighed, hvad skulle der så til? Hvilke undersøgelser og forberedelser skulle der til? Hvem kunne vi evt. tage kontakt med? Er der andre der har prøvet noget lignende? Hvad kan vi gøre nu og på længere sigt? Osv. Til sidst vendes blikket tilbage til mod kritiktemaerne og utopistikordene for at se, om væsenlige emner er glemt. Hvis deltagerne er tændte er de rede til at gå i aktion. Der bør ikke laves 'urealistiske planer', men planer som hver enkelt tids- og ressourdemæssigt kan overskue, og frem for alt, at det er noget de har lyst til. "Uanset hvordan værkstedet slutter, så bør nogle af de særligt engagerede deltagere eller lederen sørge for, at der bliver udfærdiget en protokol over mulige opfølgningsaktiviteter, og at den bliver sendt til alle deltagere med en opfordring til, at de kommenterer forslagene og meddeler, om de er interesseret i et nyt møde. Hvis gruppen fortsætter, hvis den går i gang med at virkeliggøre sit projekt, så opstår der et >permanent værksted<, hvor man løbende kan gøre brug af fremtidsværkstedets forskellige faser for at overvinde de hindringer, der dukker op undervejs." (Robert Jungk, s. 90)Hvert værksted afsluttes med en udskrift af samtlige værkstedets vægaviser i en såkaldt 'værkstedsprotokol': "Som værkstederne har udviklet sig og med erkendelsen af fremtidsværkstedet som 'et demokratisk rum', er vi blevet mere og mere overbevidste om, at det er vigtigt at give tid til produktion af værkstedsprotokollen på stedet og med alle som deltagere. Herved understøttes fremtidsværkstedet som en fælles arbejdsproces." (Kontext nr. 51, s. 27)
FREMTIDSVÆRKSTEDET SOM SOCIAL PRODUKTIONSFORM Opfordringen til deltagerne lyder: 'Lad alt det der falder jer ind, komme til udtryk, stort som småt'. Deltagerne må kunne lytte til hinanden; lytte til hvad de andre har på hjertet. Dialogen foregår, i modsætning til den traditionelle og ofte forudindtaget diskussion, ved at man lytter til hvad medmennesket siger nej og ja til; og igennem den aktive lytning, finde ud af hvor der er fællesnævnere og mulighed for en fælles handling til alles bedste. Samtidig med at deltagerne selv træder frem, må de kunne stille sig til rådighed for hinanden, hvis deres ideer, motiver og energier skal kunne finde sammen til fælles udtryk. De må også kunne træde tilbage fra (nogle af) deres medbragt indstillinger, meninger, anskuelsesmåder osv. Deltagerne har indflydelse på tid og rum og fremtidsværkstedet benytter sig af flere udtryksformer end vi er vant til i almindelige møde-sammenhænge. Det verbalisede visualiseres på vægaviserne og man laver en semantisk kortlægning af problemfeltet og af dets løsningsmulighederne. Der er plads til leg, spil og i det omfang deltagerne ønsker det, kan drama bruges som udtryksform. Emotionaliteten har gode betingelser i fremtidsværkstedet. Den samfundsmæssige kompleksitet; logikken, den tidstrukturede rationalitet, hvor alt kan analyseres, dissekeres og forklares, er skubbet til side for en tid. Ud over det logiske og ordnede er der også plads til det sanselige, kreative, udfordrenede, ufærdige og ukendte, hvor de ligeværdige relationer er mulige. "Som model for produktion af samfundsmæssig rigdom og kultur er fremtidsværkstedet et praktisk alternativ til de autoritære hierarkiske modeller, der udfoldes i de borgerlige samfund. Fremtidsværkstedet 'sætter af' ved utilfredsheder og kritik i forhold til den bestående virkelighed. De individuelle udtryk for kritikken og utilfredhederne er råstoffet, som samles og koncentreres i fælles udtryk, som ikke udskiller, men fastholder og opmuntrer de individuelle særegenheder. Fantasien og utopierne om en anderledes virkelighed bygges op af de individuelle bidrag, som hensynsfuldt samler sig til konkrete synteser og åbner helheder. Praktiske ændringsforslag og nye perspektiver produceres i en vedvarende dialog med disse konkrete utopier. () Som social produktionsform [understreger fremtidsværkstedet] det hensynsfulde forhold mellem fællesskabet og det individuelle og det fælles til udgangspunkt for en mere facetteret og mangfoldig rigdom og kultur". (Kontext nr. 51, s. 27)"Fremtidsværkstedet er () en arbejdsmåde, der skal muliggøre udviklingen af social fantasi i form af kritik af de eksisterende livsrum, formuleringen af utopiske udkast og konkrete forestillinger om mulige skridt i retning af større myndighed. Det kan kun finde sted i et rum, der er åbent for systematiske prøvehandlinger - dvs. i et frirum, der negativt er kendetegnet ved distance til hverdagens rutiner og umiddelbare eksistenstielle overlevelsesdiktater, (hvad enten det er i form af lønarbejdets, arbejdsløshedens eller fx skolelivets fastlagte horisont), og som positivt er kendetegnet ven en ansporing til kooperation igennem demokrati, leg og bevægelighed." (Kontext nr. 51, s. 39)"Et 'frirum' bliver kun produktivt hvis sammenhængen til hverdagen er tilstrækkelig tydelig. Omvendt er frirummets distance til hverdagen () også en nødvendighed, hvis de forsømte og ubrugte evner og muligheder, der ligger gemt i menneskers ()-erfaringer, skal kunne bevæge sig frit. () Fremtidsværkstedets rum viberer omkring denne balance mellem nærhed og distance til hverdagen. Enhver kan deltage i arbejdet - man behøver ingen speciel uddannelse, man skal ikke være 'god til at formulere sig' eller have særlige 'kreative evner' osv. Værkstedsarbejdet tager udgangspunkt i den kritik og ønsketænkning, der - mere eller mindre udtalt - går som en strøm gennem alles hverdag. I fremtidsværkstedet får denne kritik og ønsketænkning imidlertid ikke blot lov at komme uhindret til udtryk. Den får også mulighed for at vokse ud over de begrænsninger, som hverdagen pålægger den. Hverdagens kritik og ønsketænkning bærer afmagtens stempel: Kritikken opløser sig let i brok og selvretfærdighed, ønsketænkningen i dagdrømmeri. I fremtidsværkstedet brydes denne defensive holdning op. Blikket åbnes for det utopiske, dvs. for alle de muligheder, der er - i virkeligheden! - men som blot endnu ikke har 'fundet sted'." (Kontext nr. 51, s. 39-40)Kirsten Paaby m.fl. problematiser i artiklerne i Social Kritik 18/92 fremtidsværksteder på arbejdspladser, skoler o.lign. hvor både over- og underordnede deltager og/eller hvor det benyttes som et moderne management-instrument. Lederne kan nemt virke hæmmende pga. deres sanktionsmuligheder og kravet om at 'være realistiske'. "Her er det vores erfaring, at den autoritets- eller magtstruktur, som i reglen knytter sig til 'dialogen med systemet', er så stærkt hæmmende for en fri udvikling af kritik og ønsker, at man reelt tager tænderne ud af fremtidsværkstedet som redskab til civilisatoriske fornyelser, og i stedet reducerer man det til en samarbejdsteknik eller kreativ problemløsningsteknik." (Social Kritik 18/92, s. 116)Dette problem, hvor over- og underordnede; lærere og elever deltager i et fælles værksted, skal vi være opmærksom på, når vi tænker fremtidsværksteder ind i folke- skole-sammenhænge.
FREMTIDSVÆRKSTEDET I FOLKESKOLE-SAMMENHÆNGE "Det er opløftende, at Robert Jungks*) fremtidsværksted er blevet så populært i løbet af de sidste år, som tilfældet er. En synsvinkel til forståelse af denne popularitet er tidligere tiders didaktiske teoriers manglende visions-aspekt. I fremtidsværkstedet er det et krav, at man arbejder visionært formålsorienteret. For nogle må kravet om fantasi og kreativitet imidlertid skabe bekymring, for nu står pludselig alle veje åbne. Almindelige "dræber-bemærkninger" som: "det kan ikke lade sig føre, fordi der ikke er økonomisk grundlag for at gøre det!" eller: "det er muligt, det er godt, men det for du aldrig lærerrådet til at beslutte!" er under et fremtidsværksted forbudte. Ved fordomsfrit at undersøge utopien og sammenholde den med realiteterne, skabes der mulighed for en ny syntese. Ofte viser det sig nemlig, at rammerne og mulighederne er meget mere vide end man pr. selvcencur opfatter det, før man gik igennem et værkstedsforløb. Dermed bliver kravet og udfordringen til fornyelse også mere pågående. Den selvvalgte pædagogiske spændetrøje, hvor man på forhånd har opgivet pga. apati eller f.eks. forældrenes modstand i folkeskole- sammenhænge har været den tryghed, neurotiske personer har kunnet befri deres angst for forandringerne med. Derefter har de sammen med de skyklap-klædte administratorer kunnet forhindre både nytænkning og handling af mere åbne og livfulde folkeskoler. Fremtidsværksteds-formen har selvfølgelig også fået medvind i takt med, at kritikken af en stiv folkeskole er tiltaget og i takt med den stadig stigende afsivning til private skoleformer. Så på trods af modstanden i skolesystemet mod de mere vidtløftige visionstanker, som kan komme til udtryk gennem fremtidsværkstedet, vil det i stigende grad se dagens lys og resultere i nye forsknings- og udviklingsarbejder i folkeskole-sammenhænge." (Mads Hermansen, s. 116)Fremtidsværkstedet forholder sig i utopifasen positivt til det negative problemfelt; til målet - visionen om det (problemfeltets) gode liv. Og dét forsøger at vise veje; de af deltagerne formulerede veje, til målet; visionen om det (problemfeltets) gode liv. Fremtidsværkstedet foregriber det fremtidige: for-, nu- og fremtiden knyttes til ét hele. Jeg tror det er et konstruktivt og fremadrettede rum at bruge sine erfaringer i og samtidig erkende nye ukendte erfaringsfelter; erkendt ud fra egen handlen og egne behov. For folkeskolen og seminarierne er fremtidsværksteds- og utopiarbejdet 'ukendt land' som man i den nærmeste fremtid bør 'erobere' som et nyt kulturværktøj. til top af siden
FREMTID Dette speciale handler mest af alt om fremtiden. Her på falderebet vil jeg forsøge at definere hvad fremtid er for en størrelse. Indledende må man spørge, om den er deterministisk eller formbar?. Kauffmann (Finn Horn, s. 92) har et fremtidsbegreb der kan forstås på to måder: (1) fremtiden som 'zone-for-det-som-vil-ske' (determistisk) og (2) fremtiden som 'zone-af-potentialitet', dvs. fremtiden som et felt for alternative udviklingsmuligheder. de Jouvenel (Finn Horn, s. 78) operationaliserer fremtidsbegrebet, dvs. gør det handlingsmæssigt tilgængeligt ved at opdele det i tre typer, som befinder sig i forskellig afstand af 'den realisable fremtid': mulige, sandsynlige og ønskværdige fremtider. Og disse identificeres som både individuelle og kollektive forestillingsfelter.Bjerstedt siger om fremtiden og menneskets rolle i forhold til den, at der på trods af fremtidsforskernes forskellige erkendelsesinteresser, forskellige kultur- og erfaringsbaggrund og forskellige metodeanvendelse, er der, hvad han kalder, tendenser til fælles tanketemaer: 1. Vore fremtidsforestillinger styrer vore handlinger i nuet. 2. Fremtiden er hverken forudbestemt eller vilkårlig, men et resultat af bl.a. vore beslutninger og handlinger i dag. 3. Det er frugtbart at udvikle et bredt spektrum af forestillinger og alternative fremtider og konfrontere dem med vore vurderinger (ønsker). 4. Vi har en mulighed for at påvirke fremtiden udfra bevidste valg. Det er en fordel at tænke langsigtet og dermed kunne handle forebyggende og formende snarere end 'relativt' i forhold til aktuelle problemer og kriser. 5. Det er frugtbart i vore beslutninger og handlinger at betragte verden som en tæt integreret helhed af indbyrdes afhængige processer. Vi bør i videst muligt omfang stræbe efter et helhedsorienteret perspektiv (økologisk og globalt). Jeg mener fremtiden er formbar. Men jo længere vi bevæger os væk fra vort eget center; fra det individuelle til det kollektive forestillingsfelt; fra individuelle valg i fht. familien, uddannelse, arbejde m.m. til problemer vedr. økonomi, byplanlægning, arbejdsløshed, forurening, befolkningsekplosion m.m., jo vanskeligere bliver det, at (være med til at) forme fremtiden. Både pga. problemernes kompleksitet; men også fordi løsningen af disse problemer er forbeholdt teknokraterne og eksperterne. På denne baggrund vil jeg mene, at der er behov for at skabe en pædagogisk filosofi og en pædagogisk praksis der relaterer sig til fremtiden.
PÆDAGOGISKE OVERVEJELSER For mig er det overordnede mål med en fremtidsorienteret pædagogik at fastholde og igennem opdragelse at videreudvikle vores demokratiske tradition hen imod en så høj grad af selvforvaltning som muligt. Målet er ikke tilpasning til social forandring i et samfund hvor forandringsraten accelererer konstant. I vores samfund hvis fremtid er præget af en accelererende forandringstakt, og hvor flere og flere opsøger de kognitive værdier, dvs. de værdier der angår den måde vi forholder os til omverdenen på, nemlig viden og indsigt, selvbestemmelse, udvikling af egne evner og muligheder og en fri, eksperimenterende livsstil, vil der blive stillet krav om tre ting: kreativitet, individualitet og forandringsevne. Kreativitet vil sige evnen til at løsrive sig fra det vedtagne og sædvanlige. Individualitet, vil sige evnen til at tage magten over sin egen tilværelse og skabe sig selv som kunstværk. Og forandringsevne, vil sige evne til at omstille sig til de stadigt nye forhold det bliver et resultat af samfundets forandrinsproces. (Kaj Aalbæk Nielsen, 1994) Målet må være at vores unger får de fornødende kulturværktøjer til at forstå deres for- og nutid og et fremtidsberedskab i forhold til både den individuelle og kollektive fremtid, og hvor de udvikler en "selvstændighedsreaktion, hvori individet ikke uden videre bøjer sig for ydre konvention eller ydre autoritet". (Finn Horn, s. 104)På baggrund af de fem fælles tanketemaer vedr. fremtiden og menneskets rolle i forhold til den, mener Bjerstedt (Finn Horn, s. 103) at den pædagogiske fremtidsorientering aktualisere flg. didaktiske retningslinier og delmål, når man vil udvikle fremtidsberedskab via skolen: handlingsorientering, kobling af det globale og lokale, nuancering (af stillingtagen) og deltagerstyring. Ligeledes nævner han en række temaer som må belyses nærmere for at kunne underbygge fremtidsorienteret pædagogik didaktisk: individuelle forskelle mennesker imellem i deres fremtidsorientering, variationer i fremtidsforestillingers værdiladning, fremtidsforestillingers forhold til tid og rum, tid og realiseringsgrad, jeg'ets mulige rolle som aktør i forhold til fremtiden, kollektive forestillingsfelter (hos drenge og piger, i kulturer og tidsepoker og i forskellige samfundsklasser), udvikling af kvalificerede og alternative fremtidsforestillinger, sandsynlige/ønskværdige/mulige fremtider i individuelle og kollektive forestillingsfelter.Disse didaktiske overvejelser kan skabe baggrund for en nyorientering i de enkelte fag og/eller skabelse af nye fremtidsorienterede fag og undervisningsformer.
USÆDVANLIGE LÆREPROCESSER Thomas Ziehe og Herbert Stubenrauchs bog 'Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser' forholder sig social-psykologisk til de materielle-kulturelle forandringer, som forårsages af industrisamfundets videnskabeligt-teknologisk-produktionsmæssige ekspansion. De påstår at der pga. samfundets forandringstakt sker en samfundsmæssiggørelse der indebære en ødelæggelse af overleveret kultur og at der sker en teknokratisering af livsområder hvilket p.d.e.s. medfører en kolonialisering af det indre rum (Ziehe; Stubenrauch, s. 26) og p.d.a.s. en kulturel frisættelse (Ziehe; Stubenrauch, s. 35). Ungdommen kan ikke længere orienterer sig i forhold til den overleveret kultur og må enten accepterer systemverdenes tilbud eller søge/opfinde nye kulturformer. At søge/opfinde nye kulturformer kalder forfatterne usædvanlige læreprocesser som fortales som søgebevægelsens pædagogiske-politiske redskab:"Usædvanlige læreprocesser kan man simpelthen ikke tænke sig til, de er ikke programmer, de er ikke propaganda for en retning, de er ganske enkelt søgebevægelser for at imødegå en nødstilstand, der snører én inde, generer og fornærmer én. Den angstfrie ACCEPT af denne søgebevægelse er egentlig ouverturen til den "usædvanlige læreproces"! Den der giver sig ud for at søge og finde nyt, den der finder svar på gamle spørgsmål og finder usædvanlige former for at tilfresstille den ny mangel, han formår også at opdage sine egne indre "mirakler" og handlingsmuligheder - de handlingsmuligheder, som han var adskilt fra på grund af sine lænkede hænder (neuroser og håndjern), og som hindrede ham i selvbestemt handling. Der er altså netop ikke tale om at bestemme et abstrakt "rigtigt" eller "forkert", men at man kollektivt skal søge et livsrum og den livsverden, som er tilbage mellem det påtvungne "enten-eller", videnskabens og retsvæsenets digitale sprogmodus, det binære computersprog og atomraketternes målkvadratplaner, og dette skal man erobre tilbage og forvandle til livsmål". (Ziehe; Stubenrauch, s.242)Usædvanligelæreprocesser har et modbegreb man kan kalde 'sædvanlige læreprocesser', der i negativ forstand er kulturreproducerende, på den måde at den diciplinerer eleverne til lønarbejde og social selektion. Dvs. at der er en forudbestemthed og dermed en forudindtagethed i forhold til eleverne, som må virke formynderisk og der for må være i modsætning til det pædagogiske mål: selvforvaltning. Ziehe og Stubenrauch anklager "de "sædvanlige" læreprocesser i hjem, skole og i det offenlige liv i dette århundrede og dette land har øjensynligt muliggjort Auschwitz". (Ziehe; Stubenrauch, s.188)"Robert Jungk () har en tilsvarende alvorlig anklage mod, hvad han kalder 'opdragerne' (forældre, lærere, øvrighedspersoner i det hele taget) for at have forårsaget "denne millionmæssige beskæring af den individuelle fantasievne", som skaber sjæleligt forkrøblede individer, således at "en lille gruppe særligt ærgerrige, veltalende og energiske personligheder udstikker målene på vegne af de mange - hvis behov og forventninger er langt mere menneskelige og nærliggende." (Finn Horn, s. 114) Heldigvis er der i det etablerede uddannelsessystem sprækker, hvor usædvanlige læreprocesser kan etableres: "Hvis lærdom og vækst i denne kultur ikke var andet end tilpasning til de bestående forhold, og der ikke viste sig nogle sprækker, hvor modstanden mod livsofringen kunne liste sig ind, så ville der heller ikke være plads til usædvanlige læreprocesser. Men heldigvis fungerer "enkulturationens" systemer - indpasningen af den følgende generation i den bestående kultur - ikke så perfekt. Der er noget, som spærre og unddrager sig, listigt og subversivt, aggressivt og vægrende: modstandspotentialer vækkes, forandringsvilje breder sig, trods al omsiggribende social-teknologisk planlægning; imod "hjælp", rådgivning, læseplaner og terapeutisk forsørgelse. Hvad er det? Vi kalder det forsigtigt og endnu mere ubestemt: "usædvanlige læreprocesser", som søgende og handlende overstiger det, som man er vant til." (Ziehe; Stubenrauch, s.212) Ziehe og Stubenrauch forholder sig psykologisk til individets evne til at udvikle utopier; en psykologisk ressource, som jeg vil kalde en drivkraft i de usædvanlige læreprocesser: Den fremadrettede evne til utopi kan jo kun have som indhold, at vor fremtid ikke behøver at være den endeløse gentagelse af fortiden. Evnen til utopi kommer til udtryk på tre måder: Tilbagegrebet til positive aflejringer af de primære oplevelser, sorgen over at måtte tage afsked med dennne primære lukkethed, og modet til at afprøve, hvad man kan tiltro sig selv ud i fremtiden med hensyn til nye objekter og udvidede selvtilstande! Evnen til utopi er ikke fraværet af spændinger, konflikter og angst. Den åbner sig heller ikke blot ved, at vi udelukkende beslutter at "vente" på, at en positiv selvtilstand har indfundet sig. Man kunne snarere sige: vores indre sikkerhed vil øges, hvis det "nye", også den konfliktbetonede vej til det "nye", indeholder muligheder for tilfredsstillelse. Det er ikke således, at angstfornemmelserne så er borte, men angsten for angstfornemmelserne formindskes. (Ziehe; Stubenrauch, s.111) "Det er pædagogikkens opgave at bidrage til udvikling af søgebevægelser via usædvanlige læreprocesser. Som redskab bør disse processer være karakteriseret af, at heller ikke de kan sættes på formel. Hvis det sker, er der stor risiko for, at de regrederer til sædvanlige læreprocesser og dermed mister relevans og potens. Der bør således heller ikke formuleres indholdsmæssige mål, der skal nås i undervisningen, men hvad Ziehe/Stubenrauch kalder metamål, dvs. "at vi udvikler målforestillinger, som går ud på, hvorledes man kan støtte de lærende i selv at sætte sig mål". (Finn Horn, s. 120)Denne 'pædagogikkens opgave' er en påtrængede udfordring i forhold til ønsket om opdragelse til selvforvaltning. Ikke mindst i lyset af den - efterhånden bredt anerkendte - nye børnekarakter; en opfattelse af, at tidens børn ikke er som de tidligere generationer var: "Børnene er anderledes i dag i forhold til tidligere, siger de professionelle iagttagere. Og erfaringerne fra skolens hverdag. Men er de forkælede, selvoptagede og flagrende? Eller er de selvstændige, kritiske og handlende?. Der er i hvert fald ingen vej tilbage. () Vi kan ikke skrue udviklingen tilbage. I dag lever børn i forhandlingsfamilier, hvor de accepteres som selvstændige individer, der er værd at snakke og forhandle med. Og () det væsenligste i problemstillingen er, at vi har et skolesystem, som ikke er gearet til forhandlerbørn. Hvis pædagogikken ikke tilpasses børnenes udvikling, så får lærerne problemer." (Leder i Folke- skolen 1994, nr. 47)Ud fra den opfattelse af nutidenes børn, vil jeg polemisk sige, at børnene er mere modne til usædvanlige læreprocesser end lærererne/forældrene/de-ældre-generationer er. Undskyld! Det er at undervurdere os selv. Vores liv er spækket med usædvanlige læreprocesser. Hver gang vi skaber os selv igennem nye (selvvalgte) udfordringer sker det igennem usædvanlige læreprocesser. Det er kun i stive systemer hvor alt for meget er forudbestemt (af hvem?), at der ikke er plads til usædvanlige læreprocesser.
FORSØGS- OG UDVIKLINGSARBEJDE Ud fra en erkendelse af 1) et ønske om en øget demokratisering i form af en øget personlig og kollektiv selvforvaltning, 2) at vi skal finde et værdi- og fremtidssyn som alternativ til det vi har i dag og 3) og at (de fleste) børn i dag i kraft af deres familiebaggrund er opdraget til forhandling, er der brug for igangsætning af forsøgs- og udviklingsarbejder der peger i retning af øget demokratisering/selvforvaltning med henblik på at gå en ny vej - prøve det aldrig prøvet: at bruge utopien som ressource frem i mod en demokratisk styring af vores fælles fremtiden. Men det er uforsvarligt (og udtryk for manglende ansvarsfølelse) at igangsætte forsøgs- og udviklingsarbejder i folkeskolen, uden at lærerne/de-faglige-autoriteter selv har arbejdet med den pædagogiske nytækning på andre planer end det teoretiske, dvs. at lærerne selv skal have være 'udsat' for den pædagogiske praksis. Ellers risikerer eleverne at blive 'forsøgsdyr' for 'fantasters' tankegods/dagdrømme. Derfor må forsøgs- og udviklingsarbejdet også intensiveres i seminarieverdenen. Selvforvaltning læres ikke uden selvforvaltning! Fremtidsværksteder er ikke en paradisisk løsning på elendigheden, men de kan indgå som potentiale i den demokratiske opdragelsesproces. Jeg har i denne opgave forsøgt at påvise, at Robert Jungks idé om fremtidsværksteder til fulde rummer Hal Kock's opfattelse af demokratiets væsen; samtalen (dialogen) og den gensidige forståelse og respekt. Derfor må det være oplagt at forsøge at arbejde med fremtidsværksteder pædagogisk, på trods for de problemer der ligger omkring de etablerede autoritets- og magtstrukturer. I seminarieverden kan fremtidsværksteder f.eks. bruges i forhold til, den manglende selvforvaltning i læreruddannnelsen, til udvikling af de enkelte fag, i det studiepolitiske arbejde, i forhold til seminarielærernes efteruddannelse m.m. I folkeskolen vil fremtidsværksteder bl.a. kunne bruges til planlægning af det 10. skoleår, da der for det 10. skoleår ikke ligger den sammen forudbestemthed (udover 'gentagelsen' af det 9. skoleår (Folkeskoleloven kap. 1), hvor folkeskolen har mulighed for at påbegynde et rolleskift fra at være kultur-forbruger/kulturreproducerende til også at være kulturproducerende. I en fremtidsorienteret pædagogik er der brug for forsøgs- og udviklingsarbejder i forhold til en fremtidsorientering af indhold og form i såvel eksisterende som evt. nye fag, for der igennem at udvikle et fremtidsberedskab der rummer både det individuelle og kollektive forestillingsfelt. Da en del elever (primært de store) lider af 'indre hindringer'; hæmningerne af fantasien og regsinationen over for det beståendes overmagt, og/eller evnen til fantasi er sygnet hen pga. manipulation og konsumholdning (måske kan man kalde det 'systemtilpasning'?), vil der i undervisningen også være brug for kreativitetstræning og anden leg. Og der vil blive brug for at arbejde med trancendensprocesser og scenarie-planlægningsspil m.m. Som led i en fremtidsorienteret pædagogik kunne jeg forestille mig, at indfører et nyt fag i uddannelsessammenhænge der handler om f........: Hvordan ser fremtiden ud om 10, 20, ... eller 50 år? Hvordan vil vi gerne overlade verden til vores børn, børne- og oldebørn, .......børn? Et krav til faget 'fremtiden' kan være, at der skal ske en formidling til en modtager. Ellers er alt åbent; valg af indfaldsvinkel, metoder, undervisningssted(er), lærer(ere), formidlingsværktøj, modtager m.m. I den sammenhæng skal vi måske ikke begrænse os til 'skolen som kulturcenter' men gøre uddannelsesinstitutionerne - mere kulturelle. Måske ville det være en idé at knytte fremtidsforskerne/videnskabelige medarbejdere mere til den virkelighed og den fremtid de beskæftiger sig med, som de f.eks har gjort på Glocksee-skolen i Hannover (Jerlang, s. 229). Jeg vil kalde det en decentralisering af (fremtids-) forskningen. Folkeskolens fremtidsforskerer arbejder bl.a. på Danmarks Lærerhøjskole (DLH). DLH skal man måske yderligere decentralisere, på den måde at forstå, at de udvider deres virksomhed og samarbejde til at have afdelinger på seminarier og skoler, så de knyttes tættere til lektorere, lærere, studerende og elever, på hvis vegne de bl.a forsker. Jeg tror det bliver nødvendigt hvis vi skal formulere en fremtidsorienteret pædagogik, for det kan seminariernes og folkeskolens 'forstokkethed' (det er ikke ondt ment - vi er inde i en meget positiv udviklingsproces) ikke klare alene. Som et yderligere og interessant aspekt af en fremtidsorienteret pædagogik er forholdet til omstruktureringer og nye ledelsesformer inden for erhvervslivet. I en virksomhed som Oticon har skiftet til en videnbaseret virksomhed krævet en helt anden ledelsesform; ledelse af 'kaos-organisationer' og netværker, hvor medarbejderne og deltagerne ikke blot er objekter, som man kan kommandere med, men derimod selvstændige mennesker med egne værdier og mål. "Arbejdsprocesserne har udviklet sig fra at være færdighedsbaserede (der handler om at kunne et håndværk) til at være regelbaserede (der drejer sig om sagsbehandling og maskinbetjening. Parallelt hermed har informations-systemerne udviklet sig fra at bygge på praktisk træning (det håndværksmæssige) til at blive databaser af velorganiseret information (velegnet til sagsbehandling). I de kommende år vil arbejdsprocesserne imidlertid bevæge sig endnu et skridt: fra at være regelbaserede til at være videnbaserede. Videnbaserede arbejde er arbejde, hvor mange forskellige 'eksperter' arbejder sammen om at løse komplekse opgaver. Det er en udvikling der allerede er i gang. ( ) I forhold til det offenliges administration af de arbejdsløse skriver de: Nu er opgaven langt mere omfattende. Forskellige beskæftigelses-modeller, aktivering, efteruddannelse og så videre, har gjort denne forvaltningsdel videnbaseret. Det centrale er den kreative proces, hvor man finder ud af, hvad der skal gøres og integrerer alle mulige hensyn i en større sammenhæng." (Information d. 8/11 94, s. 5) Uden at jeg vil tale erhvervslivets sag, er dette vel ikke uinteressant for Folkeskolen. At blive et selvstændigt menneske med egne mål og værdier, der kan arbejde med at integrerer alle mulige hensyn i en større sammenhæng, er vel ikke uinteressant at lære, hvis vores børn skal udvikle en kollektiv forestillingsevne med henblik på, at de skal være med til at forme fremtiden? til top af siden
Det er min overbevisning, at hvis undervisningens indhold og form er fremmedbestemt bidrages der ikke til menneskelig frigørelse men til systemtilpasning. Ingen problemer må på forhånd være udelukket og konklussionerne ikke fastlagt på forhånd. Dilemaet er, at (opdragelse til) demokrati handler om både tilpasning og frigørelse. Vi må ud af sprogløsheden og forundres over, at mennesker fra forskellige sociale miljøer med forskellig placering i de sociale hirakier kan mødes og samarbejde om fælles problemer. Det er min overbevisning, at hvis vi skal mødes i samtalen/dialogen kræver det, at vi hver især fralægger os vores fundamentalisme og anskuer problemerne/konflikterne fra åbenhedens højborg fremfor fra fundamentalismens afgrundsdybe intolerence. I den forbindelse vil jeg stille spørgsmålet: Har det, at nogen, her i vores eget lille demokratiske smørhul, bliver fundamentalister, noget med opdragelse at gøre? Denne opgave med eksamensoplæg er en usædvanlig læreproces Et forsøg på at forene teori og praksis. En slags forsøgs- og udviklingsarbejde. Selvforvaltning. En utopi. Finn Horn repeterer i slutningen af sin bog fremtidsværkstedets formål. Jeg vil bruge hans ord som en formåls-formulering til en kommende fremtidsorienteret pædagogik: "Menneskers fantasibrug skal vendes fra at være defensiv til at fungere offensivt. Der skal ydes åndelig modstand mod fremmedfortolkning af egen situation. Fremtiden skal opfindes i håbet om at få reel indflydelse. Der skal udvikles en koordineret fantasibevægelse. Der skal skabes sociale eksperimenter. Der skal sås tvivl hos 'skæbnefabrikanterne' (eksperter og politikere) med hensyn til konsekvenserne af de aktiviteter, som de sætter i gang. Der skal udvikles kritisk 'ny-oplysning', hvor de store sammenhænge søges gjort gennemskuelige. Der skal veksles mellem oplysning og modstand. Fantasi- og forandringsbevægelsens ofte uundgåelige nederlag skal analyseres, så de kan udnyttes kreativt overskridende". (Finn Horn, s. 134)
til top af siden
Verden befinder sig menneskeligt, ressourcemæssigt, økologisk og befolkningsmæsigt på en katastrofal kurs. For vores børns skyld skal vi ændre kurs. Det er vor tids historiske mission - men det lykkes ikke uden kærligheden.
Det var bare det jeg ville sige. Hej til top af siden
16. november 1994 Til Ledelsesgruppen v. N. Zahles Seminarium Att. Hans Nygaard Jensen Nørre Voldgade 5 1358 København K.
Vedr.: Afholdelse af Tværfagligt Eksamensmøde i forbindelse med eksamen i Selvvalgt Speciale, jan. 1995. I forbindelse med mit Selvvalgt Speciale "Utopier som ressource i demokratisk arbejde" ønsker jeg, at afholde eksamen på opgavens præmisser. I stikord kan jeg oplyse, at jeg i opgaven kommer ind på flg. emner: demokrati, selvforvaltning, utopier, fremtidsværksteder, usædvanlige læreprocesser og fremtidsorienteret pædagogik. Tanken er at afholde et 4 timers Tværfagligt Eksamensmøde, hvor formen er inspireret af Robert Jungks idé om fremtidsværksteder, med 15-20 indbudte deltagere, der på hver sin måde har tilknytning til undervisningsverdenen og/eller erfaring med fremtidsværksteder (se deltagerliste). Ønsket er, at forene teori og praksis, at fremlægge opgaven på opgaves præmisser og bruge eksamen som en (usædvanlig) læreproces. Opgavens centrale tema er selvforvaltning. Selvforvaltningens modsætning er formynderi og umyndiggørelse. Uden at komme nærmere ind på det, vil jeg påstå, at formynderi trives i det danske uddannelsessystem, fordi vi som lærere lider af kaosangst og fordi vi ikke stoler nok på og respekterer den enkelte elevs erkendelses- og erfaringsverden. Selvforvaltningens modsætning - formynderi og umyndiggørelse - bliver eksamensmødets tema. Mødet vil bestå af en kritik- og utopifase. Temaet for det tværfaglige eksamensmøde sættes suverænt af mig og er som følgende: Formynderi inden for det danske uddannelsessystem, specielt med fokus på Folkeskolen og Læreruddannelsen. Foreløbig plan for eksamensmødet: Lokalemæssigt forestiller jeg mig, at Skrivelokalet på Lærerværelsesgangen er hensigtsmæssigt til afholdelse af eksamensmødet. M.h.t. eksamensmødets pkt. 7., evaluering, er jeg ikke interesseret i at få en tal-karakter, men blot; bestået / ikke bestået.
Deltagere jeg ønsker at indbyde til eksamensmødet: - En folketingskvinde - En underviser på Forvaltningsuddannelsen på RUC - En psykoterapeut - En antropologistuderende fra KU - En forvaltningsstuderende fra RUC - To lærerstuderende fra KDAS / Blågårds Seminarium - To praktiklærere fra mine praktikperioder - Fem med-studerende fra 91.2 - Jens Jørgen Fallesen - Gunnar Witt - Johnny Eskildsen - En censor - Evt. to folkeskoleelever - Evt. en repræsentant fra DSR
Opgaven sendes til deltagerne i begyndelsen af december. Af hensyn til de mange deltageres deltagelse, vil en hurtig positiv tilkendegivelse, indeholdende dato og tidspunkt for eksamensmødets afholdelse, øge muligheden for at alle de indbudte kan deltage.
På forhånd tak. Venlig hilsen Ditlev Nissen. til top af siden
LITTERATURLISTE
Biblen. Den nye folke§kolelov, FOLKESKOLEN, Juni 1993. Gregersen, Thomas: Habermas' Kritisk teori om velfærdsstaten? Hermansen, Mads: Utopiarbejde. Modtryk, 1988 Horn, Finn: Fremtidspædagogik, Danmarks Lærerhøjskole 1993 Lange, Mads: Det er ikke nok at kunne bruge en PC, Information d. 8/11 1994 Jerlang, Esben: Selvforvaltning - pædagogisk teori og praksis, Socialpædagogisk Bibliotek, 1992 Jungk, Robert & Norbert R. Müllert: Håndbog i FremtidsVærksteder, Politisk Revy, 1984 Jungk, Robert: Modets Princip, Stridskrift mod resignationen, Politisk Revy, 1988Koch, Hal: Hvad er demokrati?, Gyldendals Uglebøger, 1945 Kristensen, Hans Jørgen: Pædagogik - Teori i praksis, Gyldendal, 1991 Niels I Meyer, m.fl.: Oprør fra midten, Gyldendal, 1978 Kai Aalbæk-Nielsen: Mine tanker om fremtid og om skolen og fremtiden, Foredrag, 25/3 1994 Paaby, Kirsten m.fl.: Fremtidsværksteder som foregrebet utopi, Kontext, nr. 51, 1988 Paaby, Kirsten: Erfaringer med fremtidsværksteder, Social Kritik, nr. 18 1992 Schultz, Martin: Drømmen om et samfund, Modtryk, 1984 Thomsen, Margit m.fl: Fremtidsværkstedet - utopi eller fantasteri ..., Kontekst nr. 52, 1988 Tidens børn, Leder i FOLKESKOLEN, nr. 47, 1994 Thyssen, Ole: Utopisk Dialektik, Gyldendal, 1976 Varming, Ole: Ansvarlighed i skolen, Kroghs Forlag, 1993 Ziehe, Thomas & Herbert Stubenrauch: Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser, Politisk Revy, 1983
|